REFLEXIÓN FINAL

Tras la finalización de la asignatura Técnicas e instrumentos de investigación educativa: diseño, validación y análisis, se ha producido un proceso de enseñanza-aprendizaje, que ha modificado la forma en la que se concibe la investigación educativa y sus técnicas e instrumentos.

En el comienzo de esta andadura la investigación educativa, en sentido global, se reducía a las definiciones de ambos términos y al producto final que se obtenía para el alumnado. Tras este periodo de reflexión, se puede indicar que la definición que mejor concreta estos conceptos son las aportaciones de Latorre, Del Rincón, y Arnal, (2005, p.36) los cuales señalan que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo". Como se puede deducir por la definición de estos autores, se trata de investigar aspectos relativos a las inquietudes de los docentes o del alumnado a través de un proceso científico, buscando la mejora en el proceso de enseñanza, en el proceso de aprendizaje o en ambos.

Durante las sesiones de la asignatura, se comenzó haciendo mención a las técnicas e instrumentos de investigación, donde solo tenía constancia de la entrevista o cuestionario, pero con el paso de las sesiones, el espectro se ha ido ampliando, hasta llegar a conocer diferentes tipos de técnicas e instrumentos. Cabe destacar, la entrevista, cuestionario, la observación, el análisis documental, entre otros.

Entre los instrumentos de investigación, se debe destacar la entrevista y el cuestionario. Se trata de dos instrumentos bien diferenciados, pero que tienen un peso muy importante en la investigación educativa, debido a que permite acercarse a los datos de forma sencilla, así como con el grado de profundidad que el investigador considere oportuno. 

Otro aspecto interesante y que como no puede ser de otro modo ha inundado varias de las sesiones han sido los conceptos de validez y fiabilidad, tanto para investigaciones cualitativa como cuantitativa. Como se ha indicado en otras ocasiones ambos conceptos son muy importantes, así como no sabía de su existencia hasta la presentación de ellos en el aula. Este hecho ha permitido, indagar sobre las características de cada uno de ellos, principalmente de forma teórica.

Por otro lado, se ha presentado en el aula el concepto de observación, concepto sobre el que solo poseía conocimiento como técnica de recogida de datos, de forma sistemática o no. Por el contrario, en el aula se ha presentado como metodología, aspecto que ha permitido ver otra vertiente de la observación.

Como se puede ver en entradas anteriores, la observación se ha presentado de forma práctica a través del diseño de investigación educativa por observación. En él se ha realizado una introducción en la que se presenta el tópico abordado, así como las características básicas de la metodología usada. Tras ello, se ha realizado una concisa investigación sobre los documentos publicados relacionados con el tema abordado a través de bases de datos internacionales como nacionales. Por consiguiente, se han delimitado los objetivos y las cuestiones de investigación, elementos que han sido difíciles de elaborar, como consecuencia de realizar diseños de investigación bajo metodologías que suponen extraer información a través de instrumentos más cuantitativos. La metodología seleccionada venia impuesta desde el comienzo del diseño, con lo que se ha centrado en determinar con exactitud la población y muestra, así como la instrumentación usados para la recogidas de datos. El plan de análisis de datos ha supuesto un gran reto, ya que el análisis de datos cuantitativos había sido explicado previamente, pero los pasos a seguir en las investigaciones cualitativas no, por lo que ha sido necesario una búsqueda e interpretación bibliográfica. Al determinar en este diseño de observación la validez y fiabilidad se ha producido la aplicación práctica de la búsqueda de información que se realizó previamente, con lo que ha permitido la comprensión de su utilidad.

Esta actividad final no podría haberse desarrollado sin la presentación, de forma teórica, de los contenidos mencionados con anterioridad, ya que la teoría proporciona los contenidos sobre los que podemos reflexionar una vez interiorizados. Del mismo modo, si se hubiesen dado las pautas a seguir tanto en la realización del presente portfolio como del diseño de investigación educativa por observación, no se hubiese producido un aprendizaje significativo, donde se ha permitido reflexionar sobre la aplicación práctica de los contenidos presentados. 

BIBLIOGRAFÍA

Latorre, A.; Del Rincón, D.; y Arnal, J. (2005). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencias.

Pérez, G. (2014). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla

Rodríguez, G. (2011). Técnicas e instrumentos para la investigación. Logroño: UNIR

Rodríguez, G.; Gil, J.; y García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Tras el visionado del vídeo denominado Medios, técnicas e instrumentos de evaluación elaborado por los docentes universitarios Rodríguez-Gómez y Ibarra- Sáiz (2013), se puede ver como algunos docentes consideran una misma herramienta como medio, técnica o instrumento, con lo que no existe un consenso entre dichos conceptos, provocándose confusiones.

Ante esta situación, es necesario delimitar estos conceptos, ya que como indican los autores mencionados con anterioridad, esta confusión puede repercutir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es conveniente acordar un lenguaje común que facilite la comunicación entre los docentes y poder así compartir el conocimiento de este ámbito.

Los medios pueden considerarse como los productos que el alumnado elabora portfolio, presentación, exposiciones orales, entre otros. Cuando estos productos o elaboraciones pasan al profesorado, se convierten en pruebas o evidencias que informan a estos del proceso que el alumnado ha llevado a cabo. 

Las técnicas suponen, tal como recoge Rodríguez (2011, p.3) "la estrategia, el procedimiento, o conjunto de procedimientos, que sigue el investigador de una forma sistemática para obtener la información que necesita, con el fin de dar respuesta a los interrogantes que se plantea". Se trata de estrategias que permiten recabar información, obtener la información que se considere necesaria. Las más importantes son la observación, encuestación o análisis documental.

Los instrumentos, en palabras de Rodríguez (2011, p.3), son "aquellos objetos que tienen una realidad física y categorial externa e independiente, por cuanto la información a recoger viene predeterminada según los objetivos del investigador". Los instrumentos son las herramientas reales y físicas que permiten recoger la información, entre los que se encuentra la lista de control, las escalas o los test.

A continuación se presenta una tabla en la que aparecen las técnicas e instrumentos más importantes, junto a sus ventajas e inconvenientes.

TÉCNICA	INSTRUMENTO	VENTAJAS	INCONVENIENTES
Observación	Diarios	Permite percibir el cambio en el paso del tiempo.	Costoso de elaborar y necesidad de continuidad en la observación.
	Cuadernos de notas	Permite recordar una situación con mayor precisión.	Olvidar anotar los aspectos vivenciados.
	Lista de control	Facilidad de registro y reduce el tiempo de la observación.	Es necesario esperar hasta que se produzca el hecho.
Encuestación	Entrevista	Conversación distendida y permite recoger información complementaria.	El investigador puede influir en el pensamiento del investigado o desviar el tema de estudio.
	Cuestionario	Permite recoger información de un grupos numeroso de sujetos y crear un formato común en las preguntas	Formulación por adelantado de las cuestiones, sin posibilidad de explicación complementaria.
Análisis de documentos	Consulta de documentos	Supone un excelente punto de partida para realizar el estudio	Exige dedicación y síntesis.

Cada una de los instrumentos mencionados con anterioridad no corresponden exclusivamente a la técnica asignada, por el contrario, es posible hacer uso de varios instrumentos en el momento en el que se ponga en acción una técnica. Este hecho va a permitir recabar diferentes perspectivas de una misma de información.

De mismo modo, cuando se lleve a cabo una investigación, es necesario hacer uso de variedad de instrumentos, es decir, llevar a cabo la triangulación de la información, ya que va a proporcionar una fiabilidad a la investigación que se desarrolla.

BIBLIOGRAFÍA

Latorre, A.; Del Rincón, D., y Arnal, J. (2005). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencias.

Rodríguez, G. (2011). Técnicas e instrumentos para la recogida de información. Logroño: UNIR

Pérez, G. (2014). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid: La Muralla

FASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Como se ha estado viendo, existen diversos paradigmas lo que implica diferentes formas de investigación, aspecto que ha influido para indagar sobre las fases y etapas de la investigación cualitativa, perteneciente principalmente a los paradigmas interpretativo y crítico.

Pero, ¿qué entendemos por investigación cualitativa? Pues tal como recoge Sandín (2003, citado por Bisquerra, 2004, p. 276):

La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativo, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento. 

Las fases y etapas que configuran la investigación cualitativa tienen como características la flexibilidad y simultaneidad de algunas etapas, así como la eliminación de ciertas, si el objeto de estudio lo permite. A continuación en la ilustración 1 se presentan las fases y etapas.

Fase 1. Preparatoria.

Supone la fase en la que se sientan las bases para comenzar a desarrollar la investigación. Para ello, es necesario desarrollar dos etapas:

1.1. Etapa reflexiva.

Supone el momento en el que se hacen explícitas las concepciones del propio investigador, con lo que entran en juego las experiencias, opciones ético/políticas y culturales que posee el investigador.

Del mismo modo, debemos clarificar y determinar el tópico de interés y describir las razones por las que se elige dicho tema, ya que la investigación se comienza por una razón. Llegado a este punto, es necesario desarrollar una búsqueda bibliográfica donde se profundice sobre dicho tópico, haciendo uso de todos los recursos de los que se dispone.

Por otro lado, es el momento de tomar la decisión de seleccionar el paradigma que mejor se adecue a la concepción de la realidad que posee el investigador. Esta elección conlleva unas implicaciones ya que supone hacer uso de unos métodos, unos instrumentos o una forma concreta de análisis de datos. Esto es debido a que la concepción de la realidad del paradigma empírico-analítico no es la misma que el interpretativo ni el crítico.

1.2. Etapa de diseño.

En esta etapa el investigador debe realizar el diseño de la investigación. Como se ha indicado en la etapa anterior, es necesario decantarse por un paradigma, aspecto que va a condicionar esta etapa, ya que el diseño debe estar en consonancia con el paradigma que se ha seleccionado.

Como ejemplo, señalar que el diseño del paradigma empírico-analítico sigue unas fases bien estructuradas y pretende anticiparse a los problemas, sin embargo, el diseño bajo el paradigma crítico no se delimita de manera consciente las hipótesis, las muestras o las estrategias de recogida de datos.

Desde el texto Metodología de la investigación cualitativa de Rodríguez (2004) se propone que el diseño debe presentar un marco conceptual, cuestiones de investigación, objeto de estudio, método de investigación, triangulación, técnicas e instrumentos  y análisis de datos y procedimiento de consentimiento y aprobación.

Fase 2. Trabajo de campo.

En esta fase, es cuando el investigador que pone en situación para investigar en el contexto, ya que hasta el momento se ha encontrado apartado de la situación real. Aquí es necesario abordar tres aspectos, como es el acceso al campo, cómo se va a producir la recogida de datos y finamente cómo se produce el abandono del campo.

2.1. Acceso al campo.

En primer lugar, el acceso al campo supone ir identificando al alumnado y a los docentes, así como realizando un mapa de los participantes del lugar y de la distribución del espacio.

Es necesario comenzar realizando un acercamiento informal, lo que se conoce como vagabundeo. Tras ello, indicar que se deben construir esquemas sociales, espaciales y temporales de las interacciones que el alumnado y docente desarrollan, conocido como construcción de mapas.

Una vez identificado los papeles de cada uno de los participantes, es el momento de la recogida de información, que en una investigación cualitativa se usará la observación o las encuestas.

Los roles que desempeña el investigador va dependiendo de su grado de participación en la investigación, ya que puede ejercer el rol de investigador o bien el de participante. Del mismo modo, los sujetos también determinan su papel según la información que proporcionan, informantes, confidentes, porteros, entre otros.

2.2. Recogida productiva de datos.

Llegado a esta etapa de la segunda fase, el investigador debe seguir tomando decisiones y reconduciendo su trabajo, en vistas de alcanzar la información que considera necesario para su investigación.

 En el momento en el que el investigador forma parte del contexto que está siendo investigado, los participantes conocen que es lo que se está estudiando, surge mayor información para la investigación.

El análisis de los datos se produce en esta etapa, con lo que solo se recogen aquellos datos que son interesantes para la investigación, dejando de lado las informaciones que no aportan nada.

Para finalizar, en esta etapa, es necesario asegurar el rigor de la investigación, donde es ineludible tener presente la suficiencia, lo que supone la cantidad de datos recogidos, así como, la adecuación se refiere a la selección de la información que se ajuste a las necesidades de la investigación.

2.3. Abandono del campo.

Para finalizar esta etapa es necesario determinar cuándo se va a producir la salida del campo, pues bien, ésta normalmente se produce cuando el investigador es considerado un "nativo".

Fase 3. Fase analítica.

Como hemos comentado con anterioridad, el análisis de los datos se comienza en el momento en el que se produce la recogida de datos, con el objetivo de ir guiando la recogida según las necesidades.

El análisis de los datos cualitativos se va a desarrollar a través de una serie de tareas como son la reducción de los datos, disposición y transformación de datos y obtención de resultados y verificación de conclusiones.

Fase 4. Fase informativa.

Para finalizar con el proceso de investigación, es necesario presentar los resultados donde el investigador expone las conclusiones a las que ha llegado. Como indica Rodríguez (2004), para escribir un informe podemos usar dos alternativas, redactar como si el lector estuviera resolviendo el puzzle con el investigador o presentar un resumen y tras ello las conclusiones.

Del mismo modo, tal como recogen Taylor y Bogdan (1986, citado por Rodríguez, 2004), es necesario que en un informe se indiquen como se recogieron e interpretaron los datos:

1. Metodología utilizada en el estudio.

2. Tiempo y extensión del estudio.

3. Naturaleza y número de los escenarios e informantes.

4. Diseño de la investigación.

5. Encuadre mental del investigador.

6. Relaciones de los informantes.

7. Control de los datos.

Llegado a este punto, es necesario recordar, como bien señala Latorre, Del Rincón, y Arnal (2005, p. 204):

La diversidad de estrategias de investigación, dentro de la metodología constructivista /cualitativa -fenomenología, etnografía, estudio de casos, teoría fundamentada, investigación naturalista, etc.-, cada una con su propia singularidad, dificulta elaborar un modelo de proceso válido para todas las modalidades de investigación cualitativa. 

BIBLIOGRAFÍA

Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.

Latorre, A.; Del Rincón, D. y Arnal, J. (2005). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Ediciones Experiencias.

Rodríguez, G. (2004). Metodología de la investigación cualitativa. Áreas métodos de investigación y diagnsticos en Educación.Universidad de Cádiz.

PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

A lo largo de los años, se ha producido un cambio en las perspectivas y enfoques que permiten llevar a cabo una investigación, causado por los constantes y vertiginosos cambios que se están produciendo en la Sociedad de la Información y del Conocimiento.

Como consecuencia de este cambio se pueden encontrar tres paradigmas de investigación, que como señala Husén (1988; citado en Rodríguez, 1999) no son exclusivos, el uso de uno de ellos no excluye el uso de otro, por el contrario se complementan. Los tres paradigmas como indica Rodríguez (1999) son el empírico-analítico, el interpretativo  y el crítico.

A continuación se muestra en la tabla I las características más significativas de cada uno de los paradigmas, para poder reflexionar y hacer comparaciones entre cada uno de ellos.

Tabla I. Paradigmas de investigación

	EMPÍRICO-ANALÍTICO	INTERPRETATIVO	CRÍTICO
Objetivo	Búsqueda de una ley universal.	Explicar por qué suceden los hechos	Búsqueda del cambio
Finalidad	Explicar la realidad	Comprender e interpretar la realidad	Dar solución a un problema interesante para la sociedad
Concepción de la realidad	Dividida en parcelas	En su conjunto	Constante cambio
Influencia externa	No tiene en cuenta los valores	Influenciado por valores	Influenciado por valores
Variables	Controla las variables extrañas Objetivo	Influyen en la investigación Subjetivo	Influyen en la investigación Subjetivo
Tipo de conocimiento	Teórico	Práctico	Práctico

Como se puede observar, los paradigmas se encuentran bien diferenciados los unos de los otros, ello conlleva que dependiendo del objeto de la investigación sea necesario hacer uso de un paradigma o de otro, así como una mezcla de ambos, ya que como se indicó con anterioridad los paradigmas no son excluyentes, por el contrario, son complementarios.

El paradigma empírico-analítico, supone un paradigma que busca la explicación de los hechos que suceden en la naturaleza, con lo que tiene como objetivo buscar una ley universal que permitan explicar esos hechos, pretendiéndose la generalización. El paradigma empírico-analítico, analiza la realidad dividida en parcelas inconexas, buscando la relación causa-efecto de los hechos que se estudian, buscando solución a la cuestión ¿QUÉ? Al tratarse de un paradigma que busca una explicación, intenta controlar las variables extrañas, intentando que todo el proceso de investigación sea objetivo. Este hecho lleva a determinar que se trata de un proceso alejado de valores, aspecto que se consigue al no incluir al investigador dentro de la investigación. Del mismo modo, los datos obtenidos son cuantificables. Finalmente, indicar que se trata de un paradigma de investigación totalmente teórico, donde no se tiene en cuenta la aplicación práctica de los resultados obtenidos.

Por otro lado, el paradigma interpretativo, busca la definición de la problemática que pretende estudiar, ya que concibe la realidad de forma relativa, depende de cada uno de los sujetos, con lo que no pretende la búsqueda de una ley universal, ni la generalización de los hechos, como sucede con el paradigma anterior. Este paradigma analiza la realidad en su conjunto, teniendo en cuenta todos los factores que influyen en la realidad. Como se puede intuir, se trata de un paradigma subjetivo, ya que se introduce al investigador en el proceso de investigación, nutriéndose de los valores que cada una de las personas poseen. Al situarse en un paradigma que busca la interpretación, también se produce la influencia de variables extrañas, con lo que se trata de una investigación subjetiva. Finalmente, mencionar que a diferencia del paradigma anterior, este pretende la aplicación práctica de los hechos investigados.

El paradigma crítico, tiene varios aspectos en común con el paradigma interpretativo, ya que éste también se encuentra influenciado por los valores de los investigadores, debido a que forma parte de la investigación, introduciéndose los aspectos subjetivos. Del mismo modo, se trata de un paradigma que busca la aplicación práctica de los hechos estudiados. La diferencia con el paradigma interpretativo se encuentra en el objetivo que mueve a este paradigma, como es la búsqueda del cambio social, modificación de la situación de la comunidad. Asimismo, la finalidad de este paradigma es dar solución a una problemática de la comunidad, buscar una mejora de la situación en la que se encuentra. Finalmente, señalar que interpreta la realidad como en constante cambio, con lo que sigue un proceso cíclico.

Tras delimitar cada uno de los paradigmas, a modo de ejemplificación se señala el enunciado de una investigación bajo cada uno de los paradigmas, para poder ver de forma más clara las diferencias entre ellos.

·         Paradigma empírico-analítico. ¿Qué factores influyen en la integración de las Tic en el aula de Educación Primaria?

·         Paradigma interpretativo. ¿Por qué las Tic no se integran en las aulas de Educación Primaria?

·         Paradigma crítico. Cambio de metodología para la introducción de las Tic en las aulas de Educación Primaria.

BIBLIOGRAFÍA

González, A. y De Pablos, J. (2015). Factores que dificultan la integración de las Tic en las aulas. Revistas de Investigación Educativa, 33(2), 401-417. doi: 10.6018/rie.33.2.198161

Rodríguez, G. (1999). Caracterización de la Investigación Educativa. En Rodríguez Gómez, G. (1999). Proyecto Docente: Métodos de Investigación en Educación. Universidad de Cádiz.